1. La LOMLOE: Contexto normativo y estructura de los principios y fines

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la LOE (LOMLOE), introduce una profunda reforma del sistema educativo español. Su Preámbulo justifica la necesidad de la reforma apelando al derecho a la educación como derecho fundamental y al cumplimiento del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (educación inclusiva, equitativa y de calidad). La modificación de los artículos 1 y 2 de la LOE (en su redacción dada por la LOMLOE) constituye el núcleo dogmático del que derivan todos los desarrollos curriculares posteriores.

Es esencial distinguir entre principios (art. 1 LOE) y fines (art. 2 LOE): los primeros son las reglas inspiradoras del sistema; los segundos, las metas u objetivos finales que se pretenden alcanzar. Ambos artículos fueron redactados ex novo por la LOMLOE, aunque mantienen la estructura dual de la LOE 2/2006.

2. Principios del sistema educativo (art. 1 LOE, redacción LOMLOE)

El artículo 1 de la LOE enumera los principios que inspiran el sistema. La LOMLOE mantiene la mayoría de los existentes pero introduce matices relevantes. Los principios clave son:

• Calidad y equidad (art. 1.a): garantiza la igualdad de derechos y oportunidades y la inclusión educativa como garantía de calidad para todos.
• Equidad (art. 1.b): nueva redacción que subraya la igualdad de derechos y oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación, actuando como compensación de desigualdades personales, culturales, económicas y sociales.
• Transmisión de valores (art. 1.c): se refuerza la educación para la responsabilidad individual y el bien común.
• Educación integral (art. 1.d): desarrollo de las capacidades y de la personalidad en los ámbitos físico, afectivo, social y creativo.
• Participación (art. 1.f): derecho de alumnado, profesorado, familias y comunidad educativa a participar en el diseño y desarrollo del proyecto educativo.
• Flexibilidad (art. 1.g): capacidad de adecuación a la diversidad de aptitudes, intereses y ritmos.
• Orientación educativa y profesional (art. 1.h): refuerza la orientación como medio para el desarrollo personal y la toma de decisiones.
• Esfuerzo individual y motivación (art. 1.i): se mantiene, vinculado al trabajo en equipo del profesorado.
• Igualdad de género (art. 1.l): se refuerza la coeducación y la prevención de la violencia de género.
• Evaluación del conjunto del sistema (art. 1.m): se mantiene, con especial atención a los resultados y la mejora continua.

La LOMLOE suprime la referencia al pluralismo que existía en la LOE 2/2006 (antiguo art. 1.j) y la sustituye por una redacción más amplia sobre educación para la paz y los derechos humanos (art. 1.k).

3. Fines del sistema educativo (art. 2 LOE, redacción LOMLOE)

El artículo 2 de la LOE establece los fines. La LOMLOE mantiene los fines clásicos pero los actualiza y amplía. Los fines esenciales son:

• Pleno desarrollo de la personalidad (art. 2.a): respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales.
• Educación en valores (art. 2.b): responsabilidad individual, solidaridad, tolerancia, igualdad de género, respeto a la diversidad y prevención de conflictos.
• Preparación para la ciudadanía activa (art. 2.c): inserción en la vida social y laboral, con capacidad para ejercer la ciudadanía democrática.
• Capacidad para aprender a lo largo de la vida (art. 2.d): desarrollo de competencias clave.
• Desarrollo de la creatividad y el espíritu emprendedor (art. 2.e): se mantiene con redacción actualizada.
• Educación para la salud (art. 2.f): incluye la salud sexual y la prevención de adicciones.
• Educación vial (art. 2.g): se mantiene.
• Educación para la paz y los derechos humanos (art. 2.h): se refuerza con la prevención de la violencia y la resolución pacífica de conflictos.
• Educación para la transición ecológica (art. 2.k): NOVEDAD LOMLOE. Se introduce el desarrollo sostenible, el cambio climático y la protección del medio ambiente como fin explícito.
• Educación digital (art. 2.l): NOVEDAD LOMLOE. Uso crítico, seguro y responsable de las tecnologías.

4. El Preámbulo de la LOMLOE: claves interpretativas

El Preámbulo de la LOMLOE tiene valor interpretativo y es fuente de criterios para la aplicación de los principios y fines. Sus ideas-fuerza son:

• Educación como bien público y servicio esencial de la comunidad.
• Reconocimiento del alumnado como sujeto activo del proceso educativo.
• Refuerzo de la escuela inclusiva como principio rector: "ningún alumno por sus características personales o sociales puede quedar excluido".
• Profesionalización docente y autonomía pedagógica de los centros.
• Alianza mundial para la educación (ODS 4) y digitalización como reto.

El Preámbulo también conecta los principios con el desarrollo curricular: el diseño universal para el aprendizaje (DUA) se menciona como estrategia metodológica derivada del principio de equidad (art. 1.b).

5. Implicaciones curriculares y de diseño de situaciones de aprendizaje

Los principios y fines de los arts. 1 y 2 LOE tienen aplicación directa en el diseño curricular. Las situaciones de aprendizaje (art. 2.1 del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, para Educación Primaria y art. 2.1 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, para ESO) deben:

• Responder al principio de equidad (art. 1.b): diseñarse para todos, con múltiples formas de representación, acción y expresión (DUA).
• Concretar los fines del art. 2: cada situación debe contribuir explícitamente a al menos uno de los fines (p. ej., transición ecológica del art. 2.k, o educación digital del art. 2.l).
• Integrar los principios de participación (art. 1.f) y flexibilidad (art. 1.g) en su metodología.
• Conectar con el perfil de salida del alumnado, que a su vez deriva de los fines del art. 2.

La evaluación de las situaciones de aprendizaje debe verificar la consecución de los fines, no solo de los saberes. El art. 1.m (evaluación del sistema) se concreta en la evaluación de los resultados y de los procesos, tal como desarrolla el art. 20 de la LOE (evaluación de diagnóstico) y el art. 21 (evaluación general del sistema).

1. Concepto y fundamento normativo del currículo

El currículo es el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en su redacción dada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE). Esta definición se recoge en el artículo 6.1 de la LOE, que constituye el eje vertebrador de todo el diseño curricular. La LOMLOE mantiene la estructura básica de la LOE pero introduce cambios sustanciales: refuerza el enfoque competencial, incorpora la perspectiva de género y la educación para el desarrollo sostenible, y redefine los elementos del currículo.

El artículo 6.2 LOE establece que corresponde al Gobierno fijar los aspectos básicos del currículo —las enseñanzas mínimas— para todo el Estado, en relación con los objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación, con el fin de garantizar una formación común y la validez de los títulos. Dichos aspectos se desarrollan mediante Reales Decretos de enseñanzas mínimas: para Educación Primaria, el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo; para Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, el Real Decreto 217/2022 y el Real Decreto 243/2022, ambos de 29 de marzo; y para Formación Profesional, el Real Decreto 659/2023, de 18 de julio.

El artículo 6.3 LOE atribuye a las administraciones educativas (comunidades autónomas) la competencia para completar el currículo, y al centro docente el desarrollo y la concreción del mismo en su proyecto educativo. Así, el currículo se configura como un sistema de tres niveles de concreción curricular: el primer nivel estatal (enseñanzas mínimas), el segundo autonómico (currículo completo) y el tercer nivel de centro (programaciones didácticas).

2. Elementos del currículo según el artículo 6 LOE

El artículo 6.1 LOE enumera los cinco elementos curriculares que integran el concepto de currículo. Cada uno tiene una función específica y debe entenderse de forma interrelacionada:

• Objetivos: logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa. Son la referencia para la planificación y la evaluación. Se formulan en términos de capacidades (art. 6.1.a LOE).
• Competencias: capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución de problemas complejos. La LOMLOE las sitúa como eje del currículo (art. 6.1.b LOE). Se concretan en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.
• Contenidos: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos y a la adquisición de competencias. Se organizan en saberes básicos (conocimientos, destrezas y actitudes) en la nueva terminología LOMLOE (art. 6.1.c LOE).
• Métodos pedagógicos: principios y estrategias didácticas que orientan la práctica docente. La LOMLOE enfatiza metodologías activas y contextualizadas que favorezcan la participación del alumnado (art. 6.1.d LOE).
• Criterios de evaluación: referentes que indican el grado de adquisición de las competencias y el logro de los objetivos. Deben ser evaluables y observables (art. 6.1.e LOE).

3. Estructura del currículo: enseñanzas mínimas y distribución competencial

El artículo 6.2 LOE define las enseñanzas mínimas como los aspectos básicos del currículo que fija el Gobierno, y que deben cumplir dos requisitos: garantizar una formación común a todo el alumnado y asegurar la validez de los títulos. Dichas enseñanzas mínimas requieren el 55% de los horarios escolares para las comunidades con lengua cooficial, y el 65% para las que no la tienen, según el artículo 6.2 LOE (redacción LOMLOE).

La estructura curricular se organiza en los siguientes niveles:

• Primer nivel (estatal): Reales Decretos de enseñanzas mínimas. Fijan objetivos, competencias, saberes básicos, criterios de evaluación y la organización de las etapas. Para Primaria: RD 157/2022; para ESO: RD 217/2022; para Bachillerato: RD 243/2022.
• Segundo nivel (autonómico): Decretos de currículo de cada comunidad autónoma. Completan las enseñanzas mínimas con contenidos propios, horarios y orientaciones metodológicas.
• Tercer nivel (centro): Proyecto educativo y programaciones didácticas. Concretan el currículo en el aula, adaptándolo al contexto del centro (art. 6.3 LOE).

El artículo 6.4 LOE establece que los títulos de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato serán expedidos por el Ministerio de Educación, y que las administraciones educativas podrán añadir menciones. Además, el artículo 6.5 LOE dispone que el Gobierno, previa consulta a las comunidades autónomas, fijará los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas.

4. Novedades LOMLOE en el diseño curricular: perfil de salida y situaciones de aprendizaje

La LOMLOE introduce tres innovaciones clave en la estructura curricular que debes conocer con precisión:

• Perfil de salida: es la concreción de las competencias clave que el alumnado debe haber adquirido al finalizar la enseñanza básica. Se define en el anexo I del RD 157/2022 (Primaria) y del RD 217/2022 (ESO). Identifica las 8 competencias clave: comunicación lingüística, plurilingüe, matemática y en ciencia-tecnología-ingeniería, digital, personal-social-y de aprender a aprender, ciudadana, emprendedora y conciencia cultural. El perfil de salida es el referente único para la evaluación y la promoción.
• Saberes básicos: sustituyen a los antiguos "contenidos". Se organizan en bloques por áreas/materias y se formulan como conocimientos, destrezas y actitudes. Se gradúan por ciclos en Primaria y por cursos en ESO.
• Situaciones de aprendizaje: son actividades y tareas contextualizadas que integran varios saberes básicos y competencias, diseñadas para resolver problemas reales o simulados. El artículo 6.1 LOE no las menciona expresamente, pero se desarrollan en los Reales Decretos (p. ej., art. 6.4 del RD 157/2022 y art. 6.4 del RD 217/2022) como el instrumento metodológico preferente para el desarrollo competencial.

El artículo 6.6 LOE (novedad LOMLOE) establece que el currículo de las enseñanzas no universitarias deberá incorporar elementos transversales: comprensión lectora, expresión oral y escrita, comunicación audiovisual, competencia digital, emprendimiento, educación emocional, igualdad entre sexos y educación para la paz, entre otros. Estos elementos deben trabajarse en todas las áreas y materias.

5. Reales Decretos de enseñanzas mínimas: estructura común y aspectos esenciales

Los tres Reales Decretos que desarrollan las enseñanzas mínimas tras la LOMLOE comparten una estructura común que conviene dominar:

• RD 157/2022 (Primaria): 10 artículos, 2 disposiciones adicionales, 1 transitoria y 1 final. El artículo 6 regula el currículo y las situaciones de aprendizaje; el artículo 7, los horarios; el artículo 8, la evaluación; el artículo 9, la promoción; el artículo 10, la tutoría.
• RD 217/2022 (ESO): 15 artículos. El artículo 6 define los elementos del currículo; el artículo 7, el perfil de salida; el artículo 8, las situaciones de aprendizaje; el artículo 9, los horarios; el artículo 10, la evaluación; el artículo 11, la promoción; el artículo 12, la titulación.
• RD 243/2022 (Bachillerato): 12 artículos. El artículo 6 regula el currículo; el artículo 7, las modalidades; el artículo 8, la organización; el artículo 9, la evaluación; el artículo 10, la promoción; el artículo 11, la titulación.

En cuanto al porcentaje de enseñanzas mínimas, los tres RD fijan que las enseñanzas mínimas representan el 50% del horario en las comunidades con lengua cooficial y el 60% en las demás, aunque el art. 6.2 LOE establece los porcentajes sobre el total del horario escolar (55% y 65%). Esta aparente contradicción se resuelve porque los RD se refieren al horario lectivo mínimo de las áreas/materias, no al horario total del centro.

Finalmente, el artículo 6.7 LOE dispone que las administraciones educativas fomentarán la autonomía pedagógica y organizativa de los centros, favoreciendo el trabajo en equipo del profesorado y la elaboración de proyectos educativos propios. Este precepto legitima el tercer nivel de concreción curricular y la adaptación a la diversidad del alumnado.

1. Marco normativo y concepto de competencias clave

El artículo 6.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en la redacción dada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), establece que el currículo se orientará a facilitar el desarrollo educativo de los alumnos, garantizando su formación integral y contemplando el desarrollo de las competencias como uno de sus elementos fundamentales. En concreto, el art. 6.2 LOE dispone que el currículo está integrado por los objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas.

El Anexo I del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, y el Anexo I del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, definen las competencias clave como "desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales".

Las competencias clave se conciben como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes que el alumnado debe haber adquirido al finalizar la enseñanza básica para lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (Anexo I, RD 157/2022 y RD 217/2022).

2. Las ocho competencias clave: definición y componentes

El Anexo I del RD 157/2022 y del RD 217/2022 establece un marco común de ocho competencias clave, que se describen a continuación:

• Competencia en comunicación lingüística (CCL): implica la capacidad de comprender, expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita, así como la interacción comunicativa en diferentes contextos sociales y culturales.
• Competencia plurilingüe (CP): supone la utilización de distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación, valorando la diversidad lingüística como riqueza cultural.
• Competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM): integra el razonamiento matemático, el método científico y el pensamiento tecnológico-ingenieril para resolver problemas y comprender el mundo físico.
• Competencia digital (CD): implica el uso seguro, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, el ocio y la participación en la sociedad, incluyendo la alfabetización informacional y la creación de contenidos.
• Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA): se refiere a la capacidad de reflexionar sobre uno mismo, gestionar el tiempo y la información, cooperar, y autorregular el propio aprendizaje a lo largo de la vida.
• Competencia ciudadana (CC): supone comprender las estructuras sociales, políticas y jurídicas, ejercer una ciudadanía responsable y participar plenamente en la vida cívica y social, desde el respeto a los derechos humanos y la democracia.
• Competencia emprendedora (CE): implica la capacidad de detectar oportunidades, transformar ideas en actos, planificar y gestionar proyectos, mostrando iniciativa, creatividad y resiliencia.
• Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC): supone comprender, apreciar y valorar críticamente las manifestaciones culturales y artísticas, así como desarrollar la propia expresión creativa y el respeto por la diversidad cultural.

Cada competencia se describe en el Anexo I con un descriptor operativo que concreta, para cada una, los resultados de aprendizaje esperados al final de la enseñanza básica. Estos descriptores se organizan en tres niveles de desempeño (inicial, intermedio y avanzado) que orientan la progresión del alumnado.

3. Desarrollo curricular de las competencias: perfil de salida y concreción

El Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica es el instrumento que define, en el Anexo I de ambos Reales Decretos, el grado de adquisición de las competencias clave que se espera haya alcanzado el alumnado al finalizar la Educación Primaria (RD 157/2022) y la Educación Secundaria Obligatoria (RD 217/2022). Este perfil constituye el referente último de las decisiones curriculares y de las evaluaciones.

El desarrollo de las competencias clave se articula mediante los siguientes elementos curriculares (art. 6.2 LOE y arts. 7 y 8 de ambos Reales Decretos):

• Objetivos: logros que se esperan alcanzar al final de cada etapa (art. 7 RD 157/2022; art. 7 RD 217/2022).
• Competencias específicas: desempeños que conectan los saberes básicos con las competencias clave, definidas en los Anexos II de cada Real Decreto.
• Criterios de evaluación: referentes que indican el nivel de cumplimiento de las competencias específicas (art. 8 RD 157/2022; art. 8 RD 217/2022).
• Saberes básicos: conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen el contenido de cada área o materia (art. 8 RD 157/2022; art. 8 RD 217/2022).

La concreción curricular se realiza en tres niveles: el Gobierno fija las enseñanzas mínimas (art. 6.3 LOE); las administraciones educativas complementan el currículo (art. 6.4 LOE); y los centros docentes desarrollan y concretan el currículo mediante su proyecto educativo y las programaciones didácticas (art. 6.5 LOE).

4. Situaciones de aprendizaje y evaluación competencial

El art. 9 del RD 157/2022 y el art. 9 del RD 217/2022 establecen que la metodología didáctica será fundamentalmente competencial, activa y participativa, orientada al desarrollo de las competencias clave. En este marco, las situaciones de aprendizaje se definen como "secuencias didácticas que, partiendo de un contexto cercano al alumnado, plantean retos o problemas que deben resolverse movilizando conocimientos, destrezas y actitudes" (Anexo I, RD 157/2022 y RD 217/2022).

Las situaciones de aprendizaje deben cumplir los siguientes requisitos (art. 9 de ambos Reales Decretos):

• Ser significativas y relevantes para el alumnado, conectadas con su realidad y sus intereses.
• Plantear retos o desafíos que requieran la movilización integrada de las competencias clave.
• Favorecer la transferencia de los aprendizajes a contextos diversos.
• Promover la reflexión y la autoevaluación del propio proceso de aprendizaje.
• Permitir la evaluación formativa y competencial, mediante instrumentos variados (rúbricas, portafolios, observación sistemática).

La evaluación del alumnado se realizará conforme al art. 20 del RD 157/2022 (Primaria) y al art. 20 del RD 217/2022 (Secundaria), teniendo como referente los criterios de evaluación de las competencias específicas y el Perfil de salida. La evaluación será continua, formativa e integradora, y deberá valorar el grado de adquisición de las competencias clave, no solo la memorización de contenidos.

5. Implicaciones prácticas y autonomía de los centros

El desarrollo de las competencias clave exige una reorganización metodológica que supere la mera transmisión de contenidos. El art. 6.5 LOE refuerza la autonomía pedagógica y organizativa de los centros, que deben concretar el currículo en función de su contexto y de las características de su alumnado.

Las programaciones didácticas (art. 27.1 RD 157/2022 y art. 27.1 RD 217/2022) deben incluir, entre otros elementos: las competencias específicas, los criterios de evaluación, los saberes básicos y las situaciones de aprendizaje que permitan su desarrollo. Además, los centros deben garantizar la coherencia entre el Perfil de salida, las competencias específicas y los criterios de evaluación.

En cuanto a la evaluación de diagnóstico, el art. 21 de la LOE (modificado por la LOMLOE) establece que, al finalizar 4º de Primaria y 2º de ESO, se realizará una evaluación censal de diagnóstico de las competencias clave, con carácter informativo y orientador, sin efectos académicos. Esta evaluación se centra especialmente en la competencia en comunicación lingüística, matemática y digital (art. 21.3 LOE).

Finalmente, la formación del profesorado (art. 102 LOE) debe orientarse a capacitar al docente para el diseño de situaciones de aprendizaje competenciales y la aplicación de metodologías activas, así como para la evaluación por competencias mediante instrumentos diversificados.

1. Marco normativo y concepto de saberes básicos

La LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, que modifica la LOE 2/2006) introduce en su artículo 6.3 una nueva estructura curricular que sustituye al tradicional «contenido» por los saberes básicos. El art. 6.3 de la LOE establece que «se entiende por saberes básicos los conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de una materia o ámbito cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas».

Esta definición tiene una triple dimensión: conocimientos (conceptos, datos, teorías), destrezas (procedimientos, técnicas, habilidades) y actitudes (valores, disposiciones, ética). A diferencia del currículo anterior (LOMCE), donde los contenidos se organizaban en bloques de conceptos, procedimientos y actitudes de forma separada, los saberes básicos se presentan integrados y orientados a la acción competencial.

El Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, y el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, para la Educación Secundaria Obligatoria, desarrollan esta definición en sus respectivos anexos. En ambos casos, los saberes básicos se organizan en bloques que varían según la materia, pero siempre manteniendo la lógica de integración de las tres dimensiones.

2. Criterios de organización de los saberes básicos

La organización de los saberes básicos en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas responde a criterios epistemológicos y pedagógicos que garantizan la coherencia del currículo:

• Criterio disciplinar: cada materia estructura sus saberes según la lógica interna de la disciplina. Por ejemplo, en Matemáticas (RD 157/2022, anexo II) se organizan en bloques como «Sentido numérico», «Sentido de la medida», «Sentido algebraico», etc.
• Criterio competencial: los saberes se seleccionan en función de su contribución a las competencias específicas de la materia (art. 6.4 LOE). No se incluyen saberes meramente enciclopédicos, sino aquellos que resultan funcionales para la resolución de situaciones complejas.
• Criterio de progresión: los saberes se secuencian por ciclos (Primaria) o cursos (ESO), estableciendo una gradación de complejidad que respeta el desarrollo evolutivo del alumnado.
• Criterio de inclusividad: se priorizan saberes que permitan contextualización y adaptación a la diversidad, evitando listados cerrados y favoreciendo la concreción curricular por los centros (art. 6.5 LOE).

Es importante destacar que los Reales Decretos de enseñanzas mínimas fijan los saberes básicos comunes para todo el Estado (art. 6.2 LOE), pero las administraciones educativas pueden completarlos (art. 6.5 LOE) y los centros docentes pueden concretarlos en su programación didáctica (art. 6.6 LOE). Esta distribución competencial es clave para entender la flexibilidad del sistema.

3. Criterios de selección de los saberes básicos

La selección de saberes básicos en los anexos de los Reales Decretos responde a criterios explícitos e implícitos que derivan del marco competencial europeo y nacional:

• Relevancia para la adquisición de competencias clave: se priorizan saberes que contribuyen de manera directa a las ocho competencias clave del Perfil de salida (RD 157/2022, anexo I; RD 217/2022, anexo I). Por ejemplo, en Lengua Castellana se incluyen saberes sobre alfabetización mediática e informacional por su relación con la competencia digital.
• Funcionalidad y transferibilidad: se seleccionan saberes que puedan aplicarse en múltiples contextos y situaciones, evitando contenidos excesivamente específicos o descontextualizados.
• Actualización científica y social: se incorporan saberes emergentes como el cambio climático, la igualdad de género o la salud mental, en coherencia con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
• Equilibrio entre dimensiones: cada bloque combina conocimientos, destrezas y actitudes, aunque el RD 217/2022 (ESO) tiende a mayor profundidad conceptual y el RD 157/2022 (Primaria) prioriza la manipulación y experimentación.

4. Estructura de los anexos de los Reales Decretos

Los anexos de los Reales Decretos de enseñanzas mínimas presentan una estructura uniforme para cada materia o ámbito, que conviene conocer con precisión:

• Competencias específicas: se formulan en términos de desempeños complejos que integran saberes. Cada competencia específica se vincula a una o varias competencias clave.
• Criterios de evaluación: se asocian directamente a cada competencia específica y describen el nivel de logro esperado, redactados en términos observables y medibles.
• Saberes básicos: se organizan en bloques (numerados con letras o números) y dentro de cada bloque se presentan en forma de enunciados breves que combinan las tres dimensiones. No se formulan como objetivos ni como criterios de evaluación.

Por ejemplo, en el RD 157/2022, anexo II de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, los saberes se agrupan en bloques como «Cultura científica», «Tecnología y digitalización», «Sociedades y territorios» y «Conciencia ecosocial». En el RD 217/2022, anexo II de Geografía e Historia, los bloques incluyen «Sociedades y territorios», «Compromiso cívico» y «Conciencia ecosocial».

La selección curricular que realicen los centros debe respetar la totalidad de los saberes básicos fijados por el Real Decreto (son mínimos), pero puede organizarlos, secuenciarlos y complementarlos en función de su proyecto educativo (art. 6.5 LOE y disposiciones adicionales de ambos Reales Decretos).

5. Implicaciones didácticas y para las situaciones de aprendizaje

La organización y selección de los saberes básicos tiene consecuencias directas en el diseño de las situaciones de aprendizaje (art. 6.4 LOE, que las define como «situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas»):

• Los saberes básicos no son el punto de partida del diseño didáctico, sino el medio para lograr las competencias. La situación de aprendizaje se diseña a partir de un reto o problema, y los saberes se movilizan de forma integrada para resolverlo.
• La selección de saberes en una situación concreta debe priorizar aquellos que sean imprescindibles para el desempeño competencial, evitando la acumulación de contenidos irrelevantes.
• La organización en bloques facilita la interdisciplinariedad: saberes de distintos bloques de una misma materia, o de distintas materias, pueden combinarse en un mismo proyecto (por ejemplo, saberes de «Tecnología y digitalización» con los de «Cultura científica» en Conocimiento del Medio).
• Los criterios de evaluación deben redactarse de modo que permitan comprobar el grado de adquisición de los saberes movilizados, pero siempre en el contexto de la competencia específica, no de forma aislada.

En síntesis, el art. 6.3 LOE y los anexos de los Reales Decretos 157/2022 y 217/2022 configuran los saberes básicos como el componente curricular articulador entre las competencias y la práctica docente. Su correcta selección y organización es condición necesaria para que las situaciones de aprendizaje sean verdaderamente competenciales y no meras actividades de transmisión de contenidos.

1. Concepto y fundamento normativo de las situaciones de aprendizaje

Las situaciones de aprendizaje constituyen el elemento vertebral del diseño curricular en la LOMLOE, definidas como secuencias didácticas contextualizadas y significativas que integran competencias clave, saberes básicos y criterios de evaluación, orientadas a la resolución de tareas complejas vinculadas a la vida real. Su fundamento legal se encuentra en el art. 6.4 de la LOE (modificado por la LOMLOE, Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre), que establece que los centros docentes "diseñarán situaciones de aprendizaje que garanticen el desarrollo de las competencias clave y de los objetivos de la etapa", debiendo estar contextualizadas y favorecer la motivación, la inclusión y la transferencia de los aprendizajes.

El desarrollo reglamentario se concreta en las orientaciones metodológicas de los Reales Decretos de enseñanzas mínimas: RD 157/2022, de 1 de marzo (Educación Primaria, art. 12.2 y Anexo III), RD 217/2022, de 29 de marzo (ESO, art. 12.2 y Anexo III) y RD 243/2022, de 5 de abril (Bachillerato, art. 12.2), que coinciden en definir las situaciones de aprendizaje como "conjuntos de actividades articuladas en torno a un reto o problema contextualizado" que deben ser accesibles, inclusivas y con andamiaje para todo el alumnado.

2. Diseño de situaciones de aprendizaje: principios y fases

El diseño responde a un enfoque competencial que exige partir de un reto o problema real (Anexo III, RD 157/2022 y RD 217/2022). Las fases del diseño son:

• 1. Identificación del reto y contexto: definir el problema o desafío relevante para el alumnado, conectado con su entorno y con los descriptores operativos de las competencias clave (Anexo I de los RRDD).
• 2. Selección de saberes básicos: extraer del currículo oficial los contenidos imprescindibles para abordar el reto, organizados en bloques interdisciplinares cuando sea posible.
• 3. Secuenciación de actividades: diseñar tareas progresivas (activación, desarrollo, síntesis y transferencia) con niveles de andamiaje que permitan la participación de todo el alumnado (DUA, art. 6.4 LOE).
• 4. Definición de criterios de evaluación: alinear los criterios de evaluación de las áreas/materias con las competencias específicas, usando rúbricas y escalas de valoración.
• 5. Planificación de la evaluación formativa: incluir autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación (art. 20.3 RD 157/2022; art. 28.3 RD 217/2022).

El principio de accesibilidad universal (art. 6.4 LOE) obliga a diseñar situaciones con múltiples medios de representación, acción y expresión, conforme al Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), citado expresamente en el preámbulo de los RRDD.

3. Elementos esenciales de las situaciones de aprendizaje

Conforme al Anexo III del RD 157/2022 y RD 217/2022, toda situación de aprendizaje debe contener seis elementos estructurales:

• a) Reto o problema: pregunta o desafío motivador y relevante que moviliza los saberes. Debe ser "abierto, complejo y con múltiples soluciones".
• b) Competencias clave y específicas: identificación expresa de las competencias clave (art. 2.2 LOE) y de las competencias específicas de cada área/materia (definidas en los Anexos II de los RRDD).
• c) Saberes básicos: contenidos curriculares imprescindibles, organizados en bloques (Anexo II de cada RD), seleccionados en función del reto.
• d) Criterios de evaluación: referentes que indican el nivel de logro esperado, vinculados a las competencias específicas (art. 6.4 LOE).
• e) Actividades y tareas: secuencia de acciones individuales, cooperativas y dialógicas, con niveles de dificultad graduados y recursos variados (digitales, manipulativos, artísticos).
• f) Instrumentos de evaluación: rúbricas, portfolios, observación sistemática, pruebas orales/escritas, que permitan evaluar el proceso y el producto final.

Además, las orientaciones metodológicas exigen que las situaciones contemplen agrupamientos flexibles, temporalización (entre 4 y 8 sesiones típicamente) y producto final que evidencie la transferencia. El art. 12.2 del RD 217/2022 subraya que deben favorecer "la autonomía, la reflexión crítica y el trabajo en equipo".

4. Orientaciones metodológicas de los Reales Decretos: principios didácticos

Los RRDD de enseñanzas mínimas establecen principios metodológicos comunes en sus artículos 12 (Primaria y ESO) y 12 (Bachillerato), que deben regir el diseño de situaciones:

• Enfoque competencial: partir de situaciones reales que exijan aplicar conocimientos, destrezas y actitudes (art. 12.1 RD 157/2022; art. 12.1 RD 217/2022).
• Aprendizaje activo y cooperativo: metodologías como aprendizaje basado en proyectos, problemas, retos o gamificación (Anexo III).
• Inclusión y equidad: "garantizar la accesibilidad universal y el diseño universal para el aprendizaje" (art. 12.3 RD 157/2022; art. 12.3 RD 217/2022).
• Evaluación integrada en el proceso: la evaluación formativa y formadora es parte de la situación, no un añadido final (art. 20.1 RD 157/2022; art. 28.1 RD 217/2022).
• Interdisciplinariedad: fomentar conexiones entre áreas y materias (art. 12.4 RD 217/2022 para ESO; art. 12.4 RD 243/2022 para Bachillerato).
• Uso de recursos digitales: integración de tecnologías como herramienta de aprendizaje y creación (Anexo III, RD 157/2022).

En Bachillerato, el RD 243/2022 (art. 12.2) matiza que las situaciones deben favorecer mayor autonomía y responsabilidad del alumnado, con menos andamiaje que en etapas anteriores, y orientarse a la investigación y profundización académica o profesional.

5. Concreción curricular y evaluación de las situaciones de aprendizaje

Las situaciones de aprendizaje se insertan en la concreción curricular del centro (art. 6.4 LOE): deben aparecer en la programación didáctica de cada área/materia (art. 44.2 LOE para Primaria; art. 31.2 LOE para ESO). Los RRDD exigen que las programaciones incluyan "las situaciones de aprendizaje que se desarrollarán" (art. 12.2 RD 157/2022; art. 12.2 RD 217/2022).

La evaluación de la situación se realiza mediante los criterios de evaluación de las competencias específicas, que se concretan en indicadores de logro y rúbricas. El art. 20.3 del RD 157/2022 y art. 28.3 del RD 217/2022 establecen que la evaluación del aprendizaje del alumnado será continua, formativa e integradora, y que en el proceso se utilizarán técnicas e instrumentos variados. Las situaciones deben permitir evaluar tanto el proceso como el producto final, con especial atención a la autoevaluación y coevaluación (art. 20.4 RD 157/2022; art. 28.4 RD 217/2022).

Finalmente, la evaluación de la práctica docente (art. 20.5 RD 157/2022; art. 28.5 RD 217/2022) exige valorar si las situaciones diseñadas han sido eficaces, inclusivas y motivadoras, lo que obliga a reajustar el diseño en ciclos de mejora continua. El centro debe recoger en su proyecto educativo los principios metodológicos y el modelo de situaciones (art. 121.2 LOE).

1. Marco normativo y principios pedagógicos generales (art. 1 y art. 91 LOE)

La LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la LOE 2/2006) establece en el art. 1 los principios de calidad, equidad, inclusión educativa, transmisión de valores democráticos y desarrollo de la personalidad del alumnado. Estos principios se concretan metodológicamente en el art. 91.2 LOE, que define la función docente, incluyendo la programación y evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la tutoría y la atención a la diversidad como ejes metodológicos transversales.

La Disposición adicional tercera de la LOMLOE refuerza el principio de autonomía pedagógica de los centros, permitiendo que los centros adapten los principios metodológicos a su contexto. El art. 120.2 LOE (modificado) establece que los centros dispondrán de autonomía para organizar los recursos humanos y materiales, así como para adecuar el currículo a las características del alumnado.

2. Principios pedagógicos en Educación Primaria (art. 19 LOE modificado)

El art. 19 LOE, en su redacción dada por la LOMLOE, establece los siguientes principios pedagógicos para la etapa de Primaria:

• Atención personalizada y adaptación curricular como base de la intervención educativa (art. 19.1).
• Énfasis en la atención a la diversidad y en la inclusión educativa, con especial atención a las necesidades específicas de apoyo educativo (art. 19.2).
• La lectura como actividad fundamental: se dedicará un tiempo diario a la misma en todos los cursos de la etapa (art. 19.3). Este es un mandato imperativo, no una recomendación.
• La resolución de conflictos y la prevención de la violencia de género, el acoso escolar y el ciberacoso se trabajarán de forma transversal (art. 19.4).
• Se fomenta el aprendizaje significativo y competencial, así como la autonomía personal y el trabajo cooperativo (art. 19.5, redacción implícita en el desarrollo curricular).

La Disposición adicional cuarta de la LOMLOE refuerza el tiempo de lectura diario como medida de fomento del hábito lector, vinculándolo al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística.

3. Principios pedagógicos en Educación Secundaria Obligatoria (art. 26 LOE modificado)

El art. 26 LOE, modificado por la LOMLOE, establece los principios metodológicos para la ESO:

• Concepción inclusiva de la atención al alumnado, con medidas organizativas, metodológicas y curriculares adecuadas (art. 26.1).
• La atención a la diversidad se integra como principio general, no como medida excepcional (art. 26.2).
• Se promoverá el trabajo en equipo del profesorado y la coordinación docente para garantizar la coherencia metodológica (art. 26.3).
• La tutoría y la orientación educativa tendrán especial consideración, tanto académica como profesional (art. 26.4).
• Se fomenta el aprendizaje por proyectos, la investigación y el uso de las tecnologías de la información como herramientas metodológicas (art. 26.5).
• La evaluación tendrá carácter formativo y orientador, con especial atención a la evaluación inicial y a la evaluación continua (art. 26.6, en conexión con el art. 20.3 LOE).

4. Principios pedagógicos en Bachillerato (art. 27 LOE) y Formación Profesional (art. 28 LOE)

El art. 27 LOE (modificado por LOMLOE) establece para el Bachillerato:

• Se fomentará la autonomía del alumnado y su capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida (art. 27.1).
• La metodología será activa y participativa, favoreciendo el razonamiento crítico y la expresión oral y escrita (art. 27.2).
• Se prestará especial atención a la orientación académica y profesional del alumnado (art. 27.3).

El art. 28 LOE (modificado) regula la Formación Profesional, con principios metodológicos específicos:

• La metodología activa basada en el aprendizaje por competencias y en la simulación de entornos profesionales (art. 28.1).
• La formación en centros de trabajo (FCT) como elemento metodológico esencial (art. 28.2).
• La evaluación continua y la acreditación de competencias adquiridas por experiencia laboral (art. 28.3).

5. Disposiciones adicionales relevantes y su impacto metodológico

La Disposición adicional quinta de la LOMLOE establece el calendario de implantación de las modificaciones curriculares, con efectos progresivos desde el curso 2022-2023 hasta 2024-2025. Este calendario afecta directamente a la planificación metodológica de los centros.

La Disposición adicional sexta regula la formación permanente del profesorado, vinculándola a la actualización metodológica y a la innovación educativa. Los centros deben incluir en su plan de formación estrategias para implementar las situaciones de aprendizaje.

La Disposición adicional séptima refuerza la educación en valores y la prevención de la violencia de género, con implicaciones metodológicas claras en todas las áreas.

Finalmente, la Disposición adicional octava establece que los centros docentes deberán rendir cuentas de sus resultados y de su práctica docente, lo que implica una evaluación metodológica continua y la rendición de cuentas ante la comunidad educativa.

1. Marco Normativo y Principios Generales de la Evaluación

La evaluación del aprendizaje y del proceso de enseñanza se configura como un elemento nuclear del sistema educativo, regulada en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en su redacción dada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE). El art. 20 establece los criterios para la evaluación en Educación Primaria, mientras que los arts. 28 y 29 lo hacen para la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato respectivamente. El art. 30 regula las propuestas de acceso a ciclos formativos y la evaluación en Formación Profesional.

Los principios rectores son: carácter continuo, formativo, integrador y diferenciado según las materias. La evaluación debe ser un instrumento de mejora tanto del aprendizaje del alumnado como de la práctica docente. El art. 20.3 y el art. 28.2 subrayan que los criterios de evaluación y promoción serán públicos y que los centros docentes los concretarán en sus proyectos educativos.

• Evaluación continua: se realiza a lo largo de todo el proceso, no solo en momentos puntuales (art. 20.1; art. 28.1).
• Evaluación formativa: su finalidad es ajustar la ayuda pedagógica a las necesidades detectadas (art. 20.1; art. 28.1).
• Evaluación integradora: valora el grado de adquisición de las competencias clave y de los objetivos generales de etapa (art. 20.1; art. 28.1).
• Carácter diferenciado: cada materia se evalúa con sus propios criterios, sin que se puedan compensar automáticamente entre sí (art. 28.3).

2. Evaluación en Educación Primaria (Art. 20)

El art. 20 LOE establece que la evaluación del alumnado de Primaria será continua y global, teniendo en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas. Los criterios de evaluación de las áreas serán referente fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias clave y de los objetivos de la etapa.

La promoción se decidirá de forma colegiada por el equipo docente, atendiendo a si el alumno ha alcanzado los objetivos y el grado de adquisición de las competencias. Se pone especial énfasis en que la repetición se considere una medida excepcional, adoptada solo tras haberse agotado las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo (art. 20.3).

• Evaluación inicial: se realiza al comienzo de cada curso para adecuar la programación al nivel real del grupo (desarrollado en normativa autonómica y en el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de Primaria).
• Evaluación continua: a lo largo del curso, con instrumentos variados (observación, pruebas, trabajos, rúbricas).
• Evaluación final: al término de cada curso, con carácter sumativo y orientador.
• Documentos de evaluación: actas de evaluación, expediente académico, historial académico e informe personal por traslado (art. 20.4 y normativa de desarrollo).

3. Evaluación en Educación Secundaria Obligatoria (Art. 28)

El art. 28 LOE regula la evaluación en la ESO con un enfoque continuo, formativo e integrador. La evaluación de los aprendizajes del alumnado se realizará por materias, y los criterios de evaluación serán el referente para comprobar el grado de adquisición de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa.

La titulación al finalizar la etapa se obtendrá si se han alcanzado las competencias y los objetivos. El título de Graduado en ESO será expedido por el centro docente (art. 28.5). La promoción se regula con flexibilidad: se promociona al curso siguiente cuando el equipo docente considere que las materias no superadas no impiden seguir con éxito el curso, aplicando medidas de atención educativa.

• Promoción automática: se promociona con todas las materias superadas o con evaluación negativa en dos materias como máximo (art. 28.4).
• Con tres o más materias suspensas: no se promociona, salvo decisión motivada del equipo docente (art. 28.4).
• Repetición: se puede repetir el mismo curso una sola vez como máximo, y dos veces como máximo en toda la etapa (art. 28.4).
• Prueba extraordinaria: se establece para quienes no hayan superado materias, en las fechas que determinen las administraciones educativas (art. 28.3).

4. Evaluación en Bachillerato (Art. 29) y Formación Profesional (Art. 30)

El art. 29 LOE establece que la evaluación del aprendizaje del alumnado de Bachillerato será continua y diferenciada por materias. La promoción de 1º a 2º se realizará con las materias cursadas no superadas, siempre que no se superen las que determine la normativa autonómica (generalmente, un máximo de dos). La titulación de Bachiller se obtiene al superar todas las materias de los dos cursos.

El art. 30 LOE regula la evaluación en Formación Profesional, que tendrá carácter modular (cada módulo profesional se evalúa de forma independiente). Se incluyen los módulos profesionales de formación en centros de trabajo (FCT) y de orientación laboral. La superación de un módulo profesional requiere una calificación igual o superior a 5.

• Bachillerato (art. 29): la evaluación es continua y se realiza por materias; la calificación final se expresa en 0-10 (aprobado con 5).
• FP (art. 30): la evaluación de los módulos se realiza teniendo en cuenta los resultados de aprendizaje y criterios de evaluación; se contempla la evaluación parcial y la final.
• Título de Técnico o Técnico Superior: se obtiene al superar todos los módulos del ciclo formativo (art. 44 LOE).

5. Evaluación del Proceso de Enseñanza y Normativa de Desarrollo

La evaluación no solo se dirige al alumnado, sino también al proceso de enseñanza y a la práctica docente. El art. 20.1 (Primaria) y el art. 28.1 (ESO) señalan que la evaluación se extenderá a la propia práctica docente. Esta autoevaluación debe incluir la idoneidad de las situaciones de aprendizaje diseñadas, la adecuación de los materiales, la gestión del aula y la coordinación docente.

La normativa de desarrollo básica es el Real Decreto 157/2022 (Primaria), el Real Decreto 217/2022 (ESO) y el Real Decreto 243/2022 (Bachillerato), que concretan los criterios de evaluación y las orientaciones para la evaluación competencial. Además, cada administración educativa dicta su normativa específica sobre evaluación, promoción y titulación.

• Instrumentos de evaluación del proceso de enseñanza: cuestionarios de autoevaluación docente, análisis de resultados académicos, memorias finales, observación entre pares.
• Evaluación de las situaciones de aprendizaje: se valora si las tareas planteadas han permitido el desarrollo de competencias y si los criterios de evaluación estaban alineados con los objetivos.
• Evaluación externa: las administraciones educativas realizarán evaluaciones de diagnóstico (art. 21 LOE y art. 29 LOE) con carácter muestral y no académico.

1. Marco normativo y principios generales de la atención a las diferencias individuales

La **LOMLOE** (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, que modifica la LOE 2/2006) introduce un cambio de paradigma: de la atención a la diversidad como respuesta compensatoria a la **educación inclusiva** como principio rector del sistema. El **art. 71.1 LOE** (redactado por LOMLOE) establece que las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general. El **art. 71.2** precisa que corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos, medidas y apoyos necesarios para que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (NEAE) pueda alcanzar dicho desarrollo.

• Principio de inclusión (art. 1.b LOE): la equidad y la inclusión educativa como valores fundamentales.
• Principio de normalización: las medidas se integran en la ordinaria del centro (art. 71.3).
• Corresponsabilidad: participación de familias y Administraciones (art. 71.4).
• Derecho a la educación inclusiva: refuerzo del art. 71.1 con la obligación de garantizar la no discriminación y la accesibilidad universal.

2. Categorías de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (art. 71-73)

El art. 71.2 LOE enumera los colectivos que requieren atención educativa diferente a la ordinaria: alumnado que presenta necesidades educativas especiales (NEE) derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta (art. 73), altas capacidades intelectuales (art. 76-77), incorporación tardía al sistema educativo (art. 78) y dificultades específicas de aprendizaje (disposición adicional 4ª). El art. 71.3 exige la identificación temprana y la respuesta educativa ajustada desde el momento en que se detecten.

• NEE (art. 73): requiere apoyos y atenciones específicas durante parte o toda su escolarización. La identificación y valoración se realizará por equipos especializados (EOEP) con la intervención de la inspección educativa.
• Altas capacidades (art. 76): la Administración adoptará medidas de identificación temprana y flexibilización curricular (adelanto de curso, enriquecimiento, etc.). El art. 77 obliga a los centros a adaptar el currículo a estas necesidades.
• Incorporación tardía (art. 78): programas específicos de acogida y refuerzo lingüístico y curricular.
• Dificultades específicas de aprendizaje (disposición adicional 4ª): dislexia, discalculia, TDAH, etc.; exige detección precoz y protocolos de intervención.

3. Escolarización y recursos para la inclusión (arts. 74-75)

El art. 74.1 LOE establece que la escolarización del alumnado con NEE se regirá por los principios de normalización e inclusión, garantizando su participación en condiciones de igualdad. La escolarización en centros ordinarios será la opción preferente; solo cuando las necesidades no puedan ser atendidas adecuadamente, se recurrirá a centros de educación especial o unidades específicas, decisión que se revisará periódicamente (art. 74.2). El art. 74.3 obliga a que los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios (profesorado de apoyo, PT, AL, orientación) y a que las Administraciones garanticen la formación del profesorado.

• Programas de cualificación inicial (art. 74.4): para alumnado con NEE que no pueda obtener el título de ESO, con el fin de favorecer su inserción sociolaboral.
• Recursos humanos: maestros de Pedagogía Terapéutica (PT), Audición y Lenguaje (AL), orientadores, auxiliares técnicos educativos (ATE).
• Recursos materiales: adaptación de accesibilidad universal, TIC, mobiliario específico.
• Proyecto educativo del centro: debe recoger las medidas de inclusión (art. 121.2 LOE).

4. Medidas curriculares y organizativas: adaptaciones y planes específicos (art. 75-79)

El art. 75 se refiere a la autonomía de los centros para organizar los recursos y medidas. El art. 79 (nuevo, introducido por LOMLOE) regula las adaptaciones curriculares: para alumnado con NEE, las adaptaciones significativas se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias; la evaluación y promoción tomará como referencia los objetivos y criterios fijados en dichas adaptaciones. Para el resto de NEAE, se aplicarán medidas ordinarias de refuerzo y apoyo (desdobles, grupos flexibles, programas de refuerzo).

• Adaptaciones curriculares significativas (ACIS): para NEE, modifican elementos del currículo (objetivos, contenidos, criterios de evaluación).
• Adaptaciones no significativas: metodológicas, de acceso (recursos, tiempos, espacios) sin modificar objetivos.
• Plan de atención a la diversidad: documento institucional del centro (art. 121.2).
• Evaluación psicopedagógica: previa a cualquier adaptación significativa (art. 74.2).
• Coordinación con servicios sociales y sanitarios (art. 71.4).

5. Disposiciones adicionales y garantías de equidad

La LOMLOE incorpora la disposición adicional 4ª sobre alumnado con dificultades específicas de aprendizaje (dislexia, TDAH, etc.), exigiendo protocolos de detección temprana y formación obligatoria del profesorado. La disposición adicional 3ª refuerza la accesibilidad universal al currículo y a los espacios. Además, la disposición adicional 6ª regula la escolarización equilibrada del alumnado con NEAE entre centros sostenidos con fondos públicos, evitando la concentración en determinados centros (principio de equidad).

• D.A. 4ª: detección temprana de dificultades específicas de aprendizaje y TDAH.
• D.A. 3ª: accesibilidad cognitiva y física (diseño universal para el aprendizaje, DUA).
• D.A. 6ª: distribución equilibrada del alumnado con NEAE entre centros públicos y concertados.
• D.A. 7ª: becas y ayudas al estudio para alumnado con NEAE (art. 83 LOE).

1. Marco normativo y principios generales de la autonomía de los centros

La autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los centros docentes constituye un principio esencial del sistema educativo español, reconocido en el art. 120 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en la redacción dada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE). Este precepto establece que los centros dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento (art. 120.1 LOE).

El ejercicio de esta autonomía se concreta en tres ámbitos interrelacionados: el pedagógico, que se materializa en la programación docente; el organizativo, reflejado en el reglamento de régimen interior; y el de gestión económica, que se plasma en el proyecto de presupuesto (art. 120.2 LOE). La LOMLOE refuerza esta autonomía al vincularla directamente con la equidad y la inclusión educativa, exigiendo que las decisiones adoptadas garanticen la escolarización de todo el alumnado y la atención a la diversidad (art. 121.1 LOE).

Es fundamental destacar que la autonomía no es absoluta: se ejerce dentro de los límites establecidos por las normas y, en todo caso, respetando los derechos del alumnado, del profesorado y de las familias (art. 120.3 LOE). Asimismo, la Administración educativa debe favorecer esta autonomía mediante la evaluación de los resultados y la rendición de cuentas, sin que ello suponga una injerencia en las decisiones pedagógicas (art. 120.4 LOE).

2. El proyecto educativo y las normas de organización y funcionamiento (art. 121 LOE)

El proyecto educativo es el documento que recoge los valores, objetivos y prioridades de actuación del centro, así como el tratamiento transversal de la educación en valores y la concreción de los currículos (art. 121.1 LOE). La LOMLOE introduce novedades significativas: el proyecto educativo debe incluir un plan de mejora y un plan de digitalización, además de incorporar la perspectiva de género y el desarrollo sostenible (art. 121.1 LOE).

El carácter propio del centro —en el caso de los centros concertados— debe ser respetado, pero no podrá ser contrario a los principios constitucionales ni a los derechos fundamentales (art. 121.2 LOE). La programación docente se integra dentro del proyecto educativo como el instrumento que concreta el currículo para cada curso y nivel, garantizando la coherencia entre las decisiones pedagógicas y la evaluación de los aprendizajes (art. 121.3 LOE).

Las normas de organización y funcionamiento (NOF) deben incluir, como mínimo, los aspectos relativos a la organización de los espacios y tiempos, la convivencia escolar y la coordinación docente (art. 121.4 LOE). La LOMLOE refuerza la obligación de que estas normas garanticen la participación de todos los sectores de la comunidad educativa y el ejercicio efectivo de la corresponsabilidad (art. 121.5 LOE).

3. La programación docente: estructura y contenido (arts. 122 y 125 LOE)

La programación docente es el instrumento de planificación que concreta el currículo establecido por la Administración educativa para cada área, materia o módulo profesional. El art. 122 LOE establece que los centros elaborarán sus programaciones didácticas para cada uno de los cursos, que deberán ser públicas y estar a disposición de la comunidad educativa. Estas programaciones deben incluir, como mínimo: los objetivos, las competencias clave, los contenidos, los criterios de evaluación, la metodología didáctica y los procedimientos de evaluación del aprendizaje (art. 122.2 LOE).

La LOMLOE introduce la obligación de que las programaciones incorporen situaciones de aprendizaje como unidades didácticas que integran competencias, contenidos y criterios de evaluación en contextos reales o simulados (art. 122.3 LOE). Estas situaciones deben diseñarse para favorecer la motivación del alumnado y desarrollar el pensamiento crítico, la creatividad y la resolución de problemas.

El art. 125 LOE establece que la coordinación docente es responsabilidad del equipo directivo, que debe garantizar la coherencia entre las programaciones de los distintos departamentos o equipos de ciclo. Esta coordinación se materializa en las reuniones de coordinación pedagógica (CCP) y en las juntas de evaluación, que deben celebrarse al menos una vez por trimestre (art. 125.2 LOE).

4. Coordinación docente y evaluación de la práctica educativa (arts. 123-124 LOE)

La coordinación docente se estructura en varios niveles: equipos de ciclo en Educación Infantil y Primaria, departamentos didácticos en Educación Secundaria y equipos educativos en Formación Profesional (art. 123.1 LOE). Cada uno de estos órganos debe elaborar su programación didáctica y coordinar las actuaciones del profesorado que lo integra (art. 123.2 LOE).

La Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP) es el órgano que garantiza la coherencia global del proyecto educativo y de las programaciones. Está presidida por el director e integrada por los jefes de departamento o coordinadores de ciclo y el orientador (art. 124.1 LOE). Sus funciones incluyen: establecer las directrices para la elaboración de las programaciones, revisar la práctica docente y proponer medidas de mejora (art. 124.2 LOE).

El art. 124.3 LOE introduce la obligación de que los centros realicen una evaluación interna de su funcionamiento al finalizar cada curso, que debe incluir: el grado de cumplimiento de la programación, los resultados académicos y la valoración de la convivencia. Esta evaluación debe servir de base para el plan de mejora del curso siguiente, garantizando así un proceso de mejora continua.

5. Normativa de organización y desarrollo reglamentario

La autonomía de los centros se complementa con la normativa reglamentaria que desarrolla los arts. 120-125 LOE. El Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria, y el Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria, establecen la organización de los órganos de coordinación docente. No obstante, la LOMLOE ha modificado sustancialmente estos esquemas, por lo que las comunidades autónomas han ido adaptando su normativa propia.

El art. 124 LOE (redacción LOMLOE) refuerza la figura del coordinador de bienestar y protección del alumnado, obligatorio en todos los centros, que se integra en la estructura de coordinación y colabora con la CCP en la prevención de la violencia y el acoso escolar. Asimismo, el art. 125 LOE establece que las Administraciones educativas fomentarán la autonomía pedagógica y organizativa de los centros, favoreciendo la elaboración de proyectos de innovación y la investigación educativa.

En cuanto a la programación docente, el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, y el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, de Educación Secundaria Obligatoria, desarrollan el diseño universal para el aprendizaje (DUA) y las situaciones de aprendizaje como elementos obligatorios de las programaciones. Estos reales decretos exigen que las programaciones incluyan criterios de evaluación competenciales y procedimientos de evaluación formativa.